Kechu Aramburu del Río es Licenciada en Filosofía y Letras y profesora de Filología Moderna en el IES Polígono Sur de Sevilla. Ha sido parlamentaria y portavoz de las comisiones de Educación en el Parlamento Andaluz, en el Parlamento Europeo y en el Congreso de los Diputados.
La séptima ley educativa aprobada en democracia pretende actuar como marco normativo para legitimar la exclusión socioeducativa, entre otros objetivos, como son los de “acompañar” los drásticos recortes presupuestarios, que el Gobierno está impulsando con un recorte de derechos que necesariamente requiere estar plasmado en la ley, porque se establece el diseño de una enseñanza para élites y el desmantelamiento de la educación pública para abrir oportunidades de negocio y espacios de control hegemónico de amplio carácter ideológico, marcado por la mercantilización del derecho a la educación y de intereses elitistas para una sociedad de privilegios.
El panorama derivado de los recortes aplicados en educación provoca que España retroceda al 3,9% del PIB en educación en 2015, con una caída de la inversión de hace 25 años. Lo cual a finales de este año va a suponer una reducción de más de 7.000 millones de euros desde el inicio de la crisis, lo que provocará el descenso de cerca de un 20% por alumno, siendo la ley Wert la que consolida esta tendencia.
“Mercado”, “competitividad”, “resultados”, “rendimiento económico”, marcan a lo largo de toda la ley el horizonte de lo que por educación entiende la LOMCE: reducir el sistema educativo a la capacitación laboral de las nuevas generaciones, arrinconando su función primordial en la formación integral de las personas y en la construcción de una sociedad culta y democrática. Pero es que además tampoco la LOMCE da respuestas a los requerimientos de capacidad de innovación, investigación y trabajo en equipo, que tantas empresas demandan y necesitan.
Detrás de la LOMCE se esconde una concepción selectiva y excluyente de la educación, que pasa a identificar el rendimiento académico, cuando se confunde evaluación con calificación, con los aspectos básicos y fundamentales del desarrollo personal de los alumnos y alumnas. La perspectiva de la compensación de las desigualdades, de “una escuela pública de todos y para todos”, de la inclusión educativa que forma parte del trabajo y responsabilidad de los docentes, queda claramente en suspenso con esta ley.
Y es la LOMCE quien abre la posibilidad a los centros privados de seleccionar a sus alumnos y alumnas, aparcando la atención a la diversidad, las necesidades educativas específicas, a los que tienen dificultades de aprendizaje, que no tendrán sitio en un centro privado, porque estos centros no atenderán esos problemas. Y por eso esta ley olvida las garantías de una educación de calidad para todos y apuesta por la segregación y la exclusión. Sólo admiten a quienes tienen éxito escolar o dinero para pagarlo, pues atender a toda la pluralidad y diversidad de la población les haría bajar en el ranking de la élite. Y bajaría su demanda por parte del público selecto que vería cómo sus hijos e hijas se “mezclan” con quienes no consideran “adecuados”.
Dicha ley actuará como una herramienta para la segregación y la exclusión, ya que, en el objetivo de “reducir la tasa de abandono educativo temprano y mejorar la tasa de población que alcanza nivel ESO”, no ofrece más medida que la multiplicación de reválidas al término de cada etapa o la segregación temprana.
En lugar de entender la evaluación como un instrumento, al servicio de la detección de problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el compromiso inmediato de ofrecer propuestas de mejora, la reválida se convierte en método obsesivo de clasificación, etiquetaje y encasillamiento del alumnado, al tiempo que un mecanismo de control del currículo (“Los criterios de evaluación y características generales de las pruebas que componen ambas evaluaciones serán fijadas por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Español, previa consulta a las Comunidades Autónomas”. Serán, además, “calificadas por especialistas externos al centro”).
Paralelamente, la Administración se lava las manos de su responsabilidad en los resultados de dichas evaluaciones, culpabilizando de las dificultades y problemas exclusivamente al alumnado y eventualmente a los centros: el principal objetivo de esta reforma es mejorar la calidad educativa, partiendo de la premisa de que esta debe medirse exclusivamente en función de los resultados de los estudiantes y no de los niveles de inversión, número de profesores, número de colegios, y resto de variables sociales.
La apuesta por la segregación llega a cotas alarmantes cuando afirma que “el proyecto educativo de calidad podrá suponer la especialización de los centros (…) por tipología del alumnado”. La LOMCE entiende por tanto la educación como un espacio en el que se manifiestan y subrayan las diferencias y oportunidades sociales, en lugar de asumir su irrenunciable papel integrador. Por el contrario, sólo una enseñanza que respeta y atiende la realidad diversa de las aulas puede asumir el reto de reducir el riesgo de exclusión social de parte de su alumnado, de contribuir a la cohesión social y de dar respuesta a las capacidades e intereses de cada alumno y alumna.
Esta es una ley profundamente privatizadora que desmonta el modelo educativo de igualdad de oportunidades, porque introduce una nueva definición del Sistema Educativo Español (Art. 2.bis), que supone situar en un plano de igualdad al conjunto de agentes públicos y privados que “desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación del servicio de la educación en España”. Supone de facto la consagración de las empresas, corporaciones empresariales y grupos diversos que financian, prestan o regulan la educación como parte del Sistema Educativo, en pie de igualdad con el sector público educativo, abriendo las puertas a una mayor profundización en el proceso de privatización.
Además establece que la programación de la red de centros se establecerá de acuerdo a la “demanda social” y suprime la obligación de las Administraciones educativas de garantizar plazas “públicas” suficientes, especialmente en las zonas de nueva población. Esta redacción, que modifica el art. 109 de la LOE, transforma sustancialmente la actual responsabilidad que tiene el Estado de garantizar el derecho a la educación mediante una programación general de la enseñanza que asegure una red pública, gratuita y de calidad, además de un sistema de becas y ayudas para que ningún estudiante sea expulsado del sistema educativo postobligatorio por motivos económicos. Al eliminar el término “públicas” de la redacción, establece la posibilidad de creación de centros privados con dinero público, estableciendo que las administraciones garantizarán la existencia de plazas en las zonas de nueva población, en función de la “demanda social”, que cada administración podrá interpretar de acuerdo con su orientación.
Avanza incluso más, invirtiendo radicalmente el principio básico de todo Estado Social y de Derechos democrático, consagrando la subsidiariedad de lo público respecto a lo privado. Es decir, convierte la educación pública en subordinada y dependiente de la educación privada subvencionada, estableciendo que la programación de la educación obligatoria tendrá que tener en cuenta la oferta de centros privados concertados existente además de la demanda social.
El término “talento”, inusual en la literatura pedagógica contemporánea, recuperado de la terminología bíblica para utilizarlo en esta Ley, se orienta en un sentido selectivo que es contrario al principio y la orientación básica de la pedagogía y la psicología actual: toda persona tiene capacidad y deseo de aprender a lo largo de toda la vida. Es un profundo error científico seguir creyendo en el siglo XXI que se nace con talento o no, o unos con un talento muy reducido y otros con un talento extraordinario, y que la educación no puede cambiar ese hecho, sólo ubicar a cada cual en el carril correspondiente al talento que le ha tocado. Unos, en el carril de los estudios de excelencia, y otros, en el carril de la formación para el trabajo. Este prejuicio sin fundamento es el que ha funcionado, hasta épocas recientes, que a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. Sería un error volver a considerar el modelo de los supuestos “talentos”, que valora la inteligencia como algo innato e inamovible y que hay que clasificar a los sujetos para dar a cada uno una vía diferente, según el juicio que se determina en edades tempranas. Esto fue lo que llevó a determinar a temprana edad que Albert Einstein no tenía talento y era un fracasado escolar. Lo que la escuela debe contribuir es a desarrollar la capacidad de apasionarse por el aprendizaje de todos los jóvenes. Esto sólo es posible a través de un proceso de aprendizaje motivador, que facilite realmente que todas las personas puedan desarrollar su inteligencia, hasta el máximo de sus potencialidades.
Los itinerarios que plantea esta reforma son la vía para seleccionar y clasificar cuanto antes al alumnado, desgajándolo del tronco común en educación. Itinerarios que son una restauración prehistórica, y que no conducen a reducir el abandono y el fracaso escolar, sino a eliminar progresivamente la igualdad de oportunidades y la formación común durante la etapa obligatoria. Los datos internacionales confirman sistemáticamente que los países con buenas puntuaciones en PISA, como los países nórdicos, poseen también un alto grado de comprensividad (es decir, sin vías selectivas y diferenciadoras en la enseñanza secundaria obligatoria). Es más, los países que segregan a edades tempranas tienen resultados menos igualitarios, es decir, hay mayor conexión entre el estatus socioeconómico de la familia y los resultados escolares. La mayor parte de Europa eligió el camino contrario hace años no sólo porque el otro era injusto, pues sobra evidencia de que condena al alumnado de familias en desventaja, sino porque era ineficaz, pues privaba a la sociedad de una reserva de talento. El informe del 2012 de la OCDE titulado Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, muestra cómo la equidad y los buenos resultados académicos van de la mano.
La LOMCE implanta de hecho diferentes itinerarios desde casi el comienzo de la ESO. Con el denominado curiosamente “programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento en 2º y 3º de la ESO”, es decir desde los 13 años, agrupando al alumnado que haya repetido al menos un curso y quienes tienen dificultades, ofreciéndoles un currículo devaluado, algo que hará muy difícil incorporarse a 4º de ESO desde este programa y superar posteriormente la reválida para obtener el título de ESO, por lo que parece buscarse que este programa acabe siendo la “vía natural” hacia la nueva Formación Profesional Básica, otro segundo itinerario.
La Formación Profesional Básica (FPB) sustituye a los actuales PCPIs (Programas de Cualificación Profesional Inicial). Mientras que los PCPIs estaban dirigidos a dar una oportunidad al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje para evitar el fracaso escolar al final de la escolarización obligatoria (mayores de 16 años) y conducían a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria, la FPB se adelanta a partir de segundo curso de la ESO, a los 15 años, si se ha repetido. No da acceso directo a la Formación Profesional de grado medio y, aunque se contempló en el 2º borrador la posibilidad de adquirir el título de Graduado, no propone medidas adecuadas para que esa posibilidad pueda hacerse realidad, algo que condena de hecho a este alumnado a la marginación social, pues no le permite continuar sus estudios o insertarse en el mundo laboral con una mínima titulación básica. Además no sería una opción muy excepcional (como los PCPI) sino una vía ancha para conducir de forma masiva hacia la FPB a un alumnado muy joven. Esta filosofía segregadora se traslucía muy claramente en el primer redactado del anteproyecto en donde se proponía empujar a estos programas a los que tuvieran una “situación socioeconómica desfavorable”, equiparando pobreza y poca capacidad para el estudio.
La separación tajante de cuarto de ESO en dos vías, la de enseñanzas académicas, que conducirá al Bachillerato, y la de enseñanzas aplicadas, que conducirá a la Formación Profesional, continuará con la diferenciación temprana del alumnado. De hecho se adelanta la vía hacia la formación profesional a 3º de ESO, a través de asignaturas optativas, para que en 4º los itinerarios hacia la FP o el Bachillerato estén "bien diferenciados", derivando cuanto antes a la población escolar con mayores dificultades o menos recursos hacia la FP de grado medio, convirtiéndola de nuevo en una vía de segunda categoría, impidiendo además que se pueda pasar de una opción a otra.
Estos itinerarios suponen una segregación clasista, un ataque directo a la compensación de las desigualdades de origen. Cuanto antes se segrega más se atenta contra la igualdad de oportunidades y se niega la capacidad de cambio de niños, niñas y adolescentes. Por ello la filosofía de este modelo educativo apunta claramente a generar más desigualdades y favorecer una sociedad aún más clasista que la existente.
Además la LOMCE producirá un retroceso pedagógico, en términos de “la letra con sangre entra”, la cual fue progresivamente sustituida por la educación de atención a la diversidad, y quiere ahora acabar con las metodologías activas, reduciendo el número de asignaturas y centrando la carga lectiva en unos contenidos enciclopédicos, controlados por las reválidas. Nadie ha probado, todavía, que más horas de clase, más deberes en casa, más repeticiones, más autoridad “a secas” del profesorado y más horas de las materias, llamadas, fundamentales, mejoren los resultados. La metodología didáctica de la Ley Wert da por sentado, no sólo que cualquier tiempo del pasado lejano fue mejor, sino que los camareros y las cajeras sólo necesitan ”sumar y restar”.
La apuesta por la segregación llega a cotas alarmantes cuando afirma que “el proyecto educativo de calidad podrá suponer la especialización de los centros (…) por tipología del alumnado”. La LOMCE entiende por tanto la educación como un espacio en el que se manifiestan y subrayan las diferencias y oportunidades sociales, en lugar de asumir su irrenunciable papel integrador. Por el contrario, sólo una enseñanza que respeta y atiende la realidad diversa de las aulas puede asumir el reto de reducir el riesgo de exclusión social de parte de su alumnado, de contribuir a la cohesión social y de dar respuesta a las capacidades e intereses de cada alumno y alumna.
Esta es una ley profundamente privatizadora que desmonta el modelo educativo de igualdad de oportunidades, porque introduce una nueva definición del Sistema Educativo Español (Art. 2.bis), que supone situar en un plano de igualdad al conjunto de agentes públicos y privados que “desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación del servicio de la educación en España”. Supone de facto la consagración de las empresas, corporaciones empresariales y grupos diversos que financian, prestan o regulan la educación como parte del Sistema Educativo, en pie de igualdad con el sector público educativo, abriendo las puertas a una mayor profundización en el proceso de privatización.
Además establece que la programación de la red de centros se establecerá de acuerdo a la “demanda social” y suprime la obligación de las Administraciones educativas de garantizar plazas “públicas” suficientes, especialmente en las zonas de nueva población. Esta redacción, que modifica el art. 109 de la LOE, transforma sustancialmente la actual responsabilidad que tiene el Estado de garantizar el derecho a la educación mediante una programación general de la enseñanza que asegure una red pública, gratuita y de calidad, además de un sistema de becas y ayudas para que ningún estudiante sea expulsado del sistema educativo postobligatorio por motivos económicos. Al eliminar el término “públicas” de la redacción, establece la posibilidad de creación de centros privados con dinero público, estableciendo que las administraciones garantizarán la existencia de plazas en las zonas de nueva población, en función de la “demanda social”, que cada administración podrá interpretar de acuerdo con su orientación.
Avanza incluso más, invirtiendo radicalmente el principio básico de todo Estado Social y de Derechos democrático, consagrando la subsidiariedad de lo público respecto a lo privado. Es decir, convierte la educación pública en subordinada y dependiente de la educación privada subvencionada, estableciendo que la programación de la educación obligatoria tendrá que tener en cuenta la oferta de centros privados concertados existente además de la demanda social.
El término “talento”, inusual en la literatura pedagógica contemporánea, recuperado de la terminología bíblica para utilizarlo en esta Ley, se orienta en un sentido selectivo que es contrario al principio y la orientación básica de la pedagogía y la psicología actual: toda persona tiene capacidad y deseo de aprender a lo largo de toda la vida. Es un profundo error científico seguir creyendo en el siglo XXI que se nace con talento o no, o unos con un talento muy reducido y otros con un talento extraordinario, y que la educación no puede cambiar ese hecho, sólo ubicar a cada cual en el carril correspondiente al talento que le ha tocado. Unos, en el carril de los estudios de excelencia, y otros, en el carril de la formación para el trabajo. Este prejuicio sin fundamento es el que ha funcionado, hasta épocas recientes, que a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. Sería un error volver a considerar el modelo de los supuestos “talentos”, que valora la inteligencia como algo innato e inamovible y que hay que clasificar a los sujetos para dar a cada uno una vía diferente, según el juicio que se determina en edades tempranas. Esto fue lo que llevó a determinar a temprana edad que Albert Einstein no tenía talento y era un fracasado escolar. Lo que la escuela debe contribuir es a desarrollar la capacidad de apasionarse por el aprendizaje de todos los jóvenes. Esto sólo es posible a través de un proceso de aprendizaje motivador, que facilite realmente que todas las personas puedan desarrollar su inteligencia, hasta el máximo de sus potencialidades.
Los itinerarios que plantea esta reforma son la vía para seleccionar y clasificar cuanto antes al alumnado, desgajándolo del tronco común en educación. Itinerarios que son una restauración prehistórica, y que no conducen a reducir el abandono y el fracaso escolar, sino a eliminar progresivamente la igualdad de oportunidades y la formación común durante la etapa obligatoria. Los datos internacionales confirman sistemáticamente que los países con buenas puntuaciones en PISA, como los países nórdicos, poseen también un alto grado de comprensividad (es decir, sin vías selectivas y diferenciadoras en la enseñanza secundaria obligatoria). Es más, los países que segregan a edades tempranas tienen resultados menos igualitarios, es decir, hay mayor conexión entre el estatus socioeconómico de la familia y los resultados escolares. La mayor parte de Europa eligió el camino contrario hace años no sólo porque el otro era injusto, pues sobra evidencia de que condena al alumnado de familias en desventaja, sino porque era ineficaz, pues privaba a la sociedad de una reserva de talento. El informe del 2012 de la OCDE titulado Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, muestra cómo la equidad y los buenos resultados académicos van de la mano.
La Formación Profesional Básica (FPB) sustituye a los actuales PCPIs (Programas de Cualificación Profesional Inicial). Mientras que los PCPIs estaban dirigidos a dar una oportunidad al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje para evitar el fracaso escolar al final de la escolarización obligatoria (mayores de 16 años) y conducían a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria, la FPB se adelanta a partir de segundo curso de la ESO, a los 15 años, si se ha repetido. No da acceso directo a la Formación Profesional de grado medio y, aunque se contempló en el 2º borrador la posibilidad de adquirir el título de Graduado, no propone medidas adecuadas para que esa posibilidad pueda hacerse realidad, algo que condena de hecho a este alumnado a la marginación social, pues no le permite continuar sus estudios o insertarse en el mundo laboral con una mínima titulación básica. Además no sería una opción muy excepcional (como los PCPI) sino una vía ancha para conducir de forma masiva hacia la FPB a un alumnado muy joven. Esta filosofía segregadora se traslucía muy claramente en el primer redactado del anteproyecto en donde se proponía empujar a estos programas a los que tuvieran una “situación socioeconómica desfavorable”, equiparando pobreza y poca capacidad para el estudio.
La separación tajante de cuarto de ESO en dos vías, la de enseñanzas académicas, que conducirá al Bachillerato, y la de enseñanzas aplicadas, que conducirá a la Formación Profesional, continuará con la diferenciación temprana del alumnado. De hecho se adelanta la vía hacia la formación profesional a 3º de ESO, a través de asignaturas optativas, para que en 4º los itinerarios hacia la FP o el Bachillerato estén "bien diferenciados", derivando cuanto antes a la población escolar con mayores dificultades o menos recursos hacia la FP de grado medio, convirtiéndola de nuevo en una vía de segunda categoría, impidiendo además que se pueda pasar de una opción a otra.
Estos itinerarios suponen una segregación clasista, un ataque directo a la compensación de las desigualdades de origen. Cuanto antes se segrega más se atenta contra la igualdad de oportunidades y se niega la capacidad de cambio de niños, niñas y adolescentes. Por ello la filosofía de este modelo educativo apunta claramente a generar más desigualdades y favorecer una sociedad aún más clasista que la existente.
Además la LOMCE producirá un retroceso pedagógico, en términos de “la letra con sangre entra”, la cual fue progresivamente sustituida por la educación de atención a la diversidad, y quiere ahora acabar con las metodologías activas, reduciendo el número de asignaturas y centrando la carga lectiva en unos contenidos enciclopédicos, controlados por las reválidas. Nadie ha probado, todavía, que más horas de clase, más deberes en casa, más repeticiones, más autoridad “a secas” del profesorado y más horas de las materias, llamadas, fundamentales, mejoren los resultados. La metodología didáctica de la Ley Wert da por sentado, no sólo que cualquier tiempo del pasado lejano fue mejor, sino que los camareros y las cajeras sólo necesitan ”sumar y restar”.
0 comentarios:
Publicar un comentario