Cambios pedagógicos en el IES Emilio Canalejo Olmeda de Montilla, por Manuel del Árbol Sánchez, director del centro de secundaria.
A veces suceden casualidades que nos hacen cambiar nuestra forma de entender lo que nos rodea y, por lo tanto, de actuar. Captarlas dependerá de la formación personal, y las podremos aprovechar según la disponibilidad que tengamos. De la misma forma muchas cosas ni tan siquiera las detectamos. Pues bien, lo primero sucedió hace unos años en nuestro Instituto.
Con motivo del Plan Andaluz de atención al alumnado con Altas Capacidades, en 2011, nuestra orientadora se puso manos a la obra con la detección y diseño de las medidas de atención a la diversidad orientadas a las altas capacidades. Recibimos al asesor provincial en esta materia, que a un grupo del claustro nos presentó la iniciativa y las posibilidades que presentaba. La casualidad quiso que se incorporara a trabajar en el Centro otra persona con experiencia en agrupamientos flexibles. Pintaba bien el asunto.
Con motivo del Plan Andaluz de atención al alumnado con Altas Capacidades, en 2011, nuestra orientadora se puso manos a la obra con la detección y diseño de las medidas de atención a la diversidad orientadas a las altas capacidades. Recibimos al asesor provincial en esta materia, que a un grupo del claustro nos presentó la iniciativa y las posibilidades que presentaba. La casualidad quiso que se incorporara a trabajar en el Centro otra persona con experiencia en agrupamientos flexibles. Pintaba bien el asunto.
El terreno estaba abonado porque los equipos docentes, más preocupados normalmente por el alumnado que le produce dificultades en su trabajo, llevaban tiempo pensando en cómo evitar las mochilas sobre la mesa (definición del alumnado del final de la clase que no hace nada, constituyendo en un reto el que saquen los materiales para trabajar en clase). Este alumnado suele generar dificultades de convivencia porque se aburre, está excluido en la clase por propia iniciativa o por no saber los docentes qué hacer. Pero no sólo es problema de profesorado. Con frecuencia las familias se expresan diciendo: “no sé qué hacer”. Habitualmente se deja a la iniciativa y capacidad de “seducción” de cada profesor el que estos alumnos se incorporen a la dinámica de la clase. Influye también la materia en concreto, porque el que no hace nada en Lengua puede que disfrute en Plástica.
Nos planteamos aprovechar las ideas que nos aportaba el tratamiento de las Altas Capacidades para reconducir nuestra organización del Centro y convertir esta oportunidad en un beneficio para todo el alumnado. Véase que en el fondo se trata de aprender a trabajar mejor y de forma más eficiente teniendo en cuenta la atención a la diversidad. Y decidimos que debíamos investigar sobre agrupamientos flexibles con la intención de beneficiar a todos.
El programa de Altas Capacidades también nos ofrecía explorar iniciativas como el Programa Profundiza, que va dirigido a facilitar un plus de enseñanza divertida y experimental al alumnado con inquietudes. Ahora se trataba de comprender bien la normativa y orientar las iniciativas adecuadamente. Si no hay graves dificultades y personal dispuesto a llevarlo a cabo ¿por qué renunciar a algo positivo?
Pues bien, la normativa no permite agrupar de forma estable al alumnado según sus conocimientos y resultados académicos. Pero las materias instrumentales (Inglés, Lengua y Matemáticas) representan un problema grave. La adquisición de destrezas y conocimientos está condicionada a aprendizajes anteriores, y son un condicionante a su vez para las demás materias. Por eso una iniciativa para mejorar los rendimientos en el alumnado puede ser el agrupamiento flexible en materias instrumentales, medida que la normativa permite. Los grupos de un solo nivel (1º de ESO, por ejemplo) debían tener una organización natural según los criterios establecidos en el Instituto. Por ejemplo, un grupo debe tener una cantidad mínima de compañeros del centro de Primaria suficiente para facilitar la integración de cada alumno o alumna, tener un número de repetidores que no convirtiera un grupo en una segregación por resultados académicos, permitir racionalizar el horario de las optativas sin que sea éste un criterio excluyente… lo habitual para que los grupos sean lo más parecidos posible entre ellos. Y con esta organización se haría que las asignaturas instrumentales se pudieran organizar por nivel de competencia del alumnado. Estas asignaturas tienen serias dificultades para poder impartirse si se tienen muchos niveles académicos en el alumnado. Hay un gran riesgo de que el alumno que va mal se desconecte y de que el que tiene un nivel muy bueno se aburra a pesar de que el profesorado prepare materiales y adaptaciones diversas en el mismo grupo. Lo pusimos en práctica y resultó. Tuvimos ciertas reticencias por parte de algunas familias que veían una posible clasificación de sus hijos en “torpes” y “listos”. Hubo que explicarlo muy bien a todos y se ha tenido un gran cuidado en que no se produzca esta situación. Estoy agradecido a las familias porque, como último recurso para algunas que no estaban convencidas, les pedí que confiaran en nosotros para hacer la experiencia el primer año y aquí se acabó el debate. A pesar de los argumentos, cuando ya se terminan los razonamientos y entramos en el ámbito de la confianza, es muy importante el compromiso serio y responder a todo lo que inquieta a los padres y madres, que sufren por los efectos de algo nuevo en sus hijos e hijas, como es incorporarse al Instituto, y además experimentar.
La experiencia resultó muy buena. Hemos medido los resultados académicos y han mejorado. Pero lo más espectacular ha sido el asunto de la convivencia. Se han ido quedando en la mitad cada año los conflictos que se generaban en el año anterior (amonestaciones y sanciones por conductas contrarias a la convivencia). Han desaparecido las “mochilas” sobre la mesa, que era un objetivo importante. El alumnado con altas capacidades (muy pocos) y los que rozan este nivel o talentosos (algunos más) han encontrado un entorno más enriquecido que satisface su necesidad. El alumnado intermedio se ha encontrado mejor y ha rendido muy bien. Existen problemas que hay que vigilar, como que el profesorado del grupo más avanzado no debe entenderlo como una forma de elevar el nivel de exigencia, sino de usar otros recursos para investigar, explorar nuevos recursos para aprender, así como el menos competente puede ser atendido con actividades alternativas que le permitan acercarse mejor a los objetivos de la materia.
¿Pero esta clasificación es fija y para todo el curso? En absoluto. Como resultado de las evaluaciones trimestrales y las sesiones de equipos docentes en medio del trimestre, así como el trabajo en los departamentos didácticos de las materias instrumentales, se va estudiando la distribución del alumnado y se proponen cambios continuamente. Esto requiere el cumplimiento sincronizado de la programación de forma que no pase un alumno o alumna de un grupo a otro para retroceder en los contenidos trabajados. También hay que resaltar que no coinciden los agrupamientos para las tres materias. Así el grupo número 2, por ejemplo, de Matemáticas no tiene los mismos alumnos o alumnas que el número 2 de Lengua, aunque puede que muchos coincidan.
Creemos que esta es una historia de éxito de nuestro Instituto. Otros centros están trabajando en esta línea y todos hemos tenido que adaptar la fórmula a nuestra realidad de alumnado, profesorado y contexto. Y como el sistema de gestión que tenemos implementado en el Instituto es un mecanismo ágil y serio que hace un seguimiento exhaustivo de los objetivos y permite la participación y las aportaciones, cuando se decide algo se ejecuta y se mantiene hasta que una decisión consensuada en otro sentido decide un cambio. Nuestra experiencia está asegurada por revisiones anuales y trimestrales, y por los datos que se van recogiendo continuamente.
Esta experiencia se puede hacer con cualquier número de alumnado en un grupo. Está claro que nosotros hemos aprovechado que hay más de una línea en el Centro. Un centro con sólo una línea tendrá un problema con esta propuesta si no introduce medidas de desdobles, lo que conlleva más horas de profesorado. No siempre esto es posible. Pero nosotros, además de tener varias líneas también hemos tenido la suerte de conseguir horario de profesorado para poder desdoblar grupos: de tres grupos de un nivel hemos podido extraer cuatro en el horario de las asignaturas instrumentales. Esta situación se puede dar a veces en un nivel o llegar a todos los de ESO. Y las condiciones de desdoble pueden variar de un año a otro. Es un asunto largo de explicar, cualquiera que haya estado cerca de la dirección o la jefatura de un centro educativo lo sabe.
Nosotros hemos podido combinar los agrupamientos flexibles con los desdobles en algunos cursos. Esto nos ha dado la posibilidad de agrupar al alumnado por competencias y reducir el número de alumnos y alumnas por grupo, aunque los grupos con más dificultades han sido beneficiados con menos alumnado. La disminución de la ratio (número de alumnos por grupo) no es imprescindible para trabajar con agrupamientos flexibles, pero lo facilita. El asunto de reducir la ratio es un factor importante pero también he conocido profesorado que no cambia de metodología en estas situaciones, por lo que no es, ni mucho menos, garantía de mejora en el rendimiento. Hay profesorado que con grupos muy reducidos imparte su materia igual que si hubiera cincuenta en clase, lo que parece absurdo. Una vez conocí un profesor universitario de Didáctica que impartía la clase de forma teórica, en un aula magna de más de doscientos asientos, y estaba llena. ¡Menuda contradicción!
Al segundo año de trabajar con agrupamientos flexibles y siguiendo con el programa de detección de alumnado con altas capacidades, se nos planteó la posibilidad de trabajar en el programa “Profundiza”. Invitamos a una sesión de formación asociada a una reunión de Claustro a unos compañeros de otro centro para que nos explicaran lo que hacían en su instituto. Nos enseñaron cómo llevaban un proyecto de aprendizaje de ciencia mediante manejo de motores de hidrógeno, uso de la presión para hacer cohetes (acción y reacción) y otras muchas cosas. Nos pareció muy divertido. Ahora sólo nos faltaba impulsar uno. Para ello tienes que contar con la voluntariedad de algún profesor o profesora, una idea atractiva y alumnado de nuestro instituto y de los de alrededor que quiera sumarse a la experiencia. Todo eso lo conseguimos de inmediato. El profesor, que pertenece al departamento de Electricidad y Electrónica, es un entusiasta de los automatismos y tuvo la iniciativa de trabajar en domótica, para lo cual necesitaba un microordenador llamado Arduino y sensores y demás materiales. Para final de curso teníamos ya maquetas de luces controladas por presencia, habitaciones que se encendían y apagaban con un programa de Android manejado por el móvil, o vehículos varios moviéndose por el suelo y haciendo cosas por control remoto. Impresionante que algún alumnado de Cuarto Curso de ESO de nuestro Centro y de otros estaba disfrutando de lo lindo. En el curso 2014 al 2015 teníamos la sensación de que se podía perder el programa porque finalizaba enero y aún no se había aprobado su edición, con lo que todo se podía complicar. El profesor estaba dispuesto a llevarlo a cabo como fuera. Planificamos continuarlo por nuestra cuenta en caso de que no se convocara la nueva edición del programa. Para ello se comenzó a planificar el trabajo y adquirimos una impresora 3D. Este año se iban a fabricar autómatas móviles, y para ello se contaría con lo del año anterior y con las piezas necesarias, que se fabricarían con la impresora. Por primera vez se vería a una impresora 3D trabajando en nuestro Centro, y fabricando piezas para montar máquinas y programarlas para que hagan algo. No obstante el programa se convocó, aceptaron nuestro proyecto y se ha desarrollado normalmente y según lo previsto. Hace poco se le ofreció a todo el alumnado de ESO que pasaran por el salón para ver actuando la impresora y los autómatas moviéndose sin salirse del camino o detectando objetos y cambiando de trayectoria (visión). ¡Interesantísimo!
¿Pero esta clasificación es fija y para todo el curso? En absoluto. Como resultado de las evaluaciones trimestrales y las sesiones de equipos docentes en medio del trimestre, así como el trabajo en los departamentos didácticos de las materias instrumentales, se va estudiando la distribución del alumnado y se proponen cambios continuamente. Esto requiere el cumplimiento sincronizado de la programación de forma que no pase un alumno o alumna de un grupo a otro para retroceder en los contenidos trabajados. También hay que resaltar que no coinciden los agrupamientos para las tres materias. Así el grupo número 2, por ejemplo, de Matemáticas no tiene los mismos alumnos o alumnas que el número 2 de Lengua, aunque puede que muchos coincidan.
Creemos que esta es una historia de éxito de nuestro Instituto. Otros centros están trabajando en esta línea y todos hemos tenido que adaptar la fórmula a nuestra realidad de alumnado, profesorado y contexto. Y como el sistema de gestión que tenemos implementado en el Instituto es un mecanismo ágil y serio que hace un seguimiento exhaustivo de los objetivos y permite la participación y las aportaciones, cuando se decide algo se ejecuta y se mantiene hasta que una decisión consensuada en otro sentido decide un cambio. Nuestra experiencia está asegurada por revisiones anuales y trimestrales, y por los datos que se van recogiendo continuamente.
Esta experiencia se puede hacer con cualquier número de alumnado en un grupo. Está claro que nosotros hemos aprovechado que hay más de una línea en el Centro. Un centro con sólo una línea tendrá un problema con esta propuesta si no introduce medidas de desdobles, lo que conlleva más horas de profesorado. No siempre esto es posible. Pero nosotros, además de tener varias líneas también hemos tenido la suerte de conseguir horario de profesorado para poder desdoblar grupos: de tres grupos de un nivel hemos podido extraer cuatro en el horario de las asignaturas instrumentales. Esta situación se puede dar a veces en un nivel o llegar a todos los de ESO. Y las condiciones de desdoble pueden variar de un año a otro. Es un asunto largo de explicar, cualquiera que haya estado cerca de la dirección o la jefatura de un centro educativo lo sabe.
Nosotros hemos podido combinar los agrupamientos flexibles con los desdobles en algunos cursos. Esto nos ha dado la posibilidad de agrupar al alumnado por competencias y reducir el número de alumnos y alumnas por grupo, aunque los grupos con más dificultades han sido beneficiados con menos alumnado. La disminución de la ratio (número de alumnos por grupo) no es imprescindible para trabajar con agrupamientos flexibles, pero lo facilita. El asunto de reducir la ratio es un factor importante pero también he conocido profesorado que no cambia de metodología en estas situaciones, por lo que no es, ni mucho menos, garantía de mejora en el rendimiento. Hay profesorado que con grupos muy reducidos imparte su materia igual que si hubiera cincuenta en clase, lo que parece absurdo. Una vez conocí un profesor universitario de Didáctica que impartía la clase de forma teórica, en un aula magna de más de doscientos asientos, y estaba llena. ¡Menuda contradicción!
Al segundo año de trabajar con agrupamientos flexibles y siguiendo con el programa de detección de alumnado con altas capacidades, se nos planteó la posibilidad de trabajar en el programa “Profundiza”. Invitamos a una sesión de formación asociada a una reunión de Claustro a unos compañeros de otro centro para que nos explicaran lo que hacían en su instituto. Nos enseñaron cómo llevaban un proyecto de aprendizaje de ciencia mediante manejo de motores de hidrógeno, uso de la presión para hacer cohetes (acción y reacción) y otras muchas cosas. Nos pareció muy divertido. Ahora sólo nos faltaba impulsar uno. Para ello tienes que contar con la voluntariedad de algún profesor o profesora, una idea atractiva y alumnado de nuestro instituto y de los de alrededor que quiera sumarse a la experiencia. Todo eso lo conseguimos de inmediato. El profesor, que pertenece al departamento de Electricidad y Electrónica, es un entusiasta de los automatismos y tuvo la iniciativa de trabajar en domótica, para lo cual necesitaba un microordenador llamado Arduino y sensores y demás materiales. Para final de curso teníamos ya maquetas de luces controladas por presencia, habitaciones que se encendían y apagaban con un programa de Android manejado por el móvil, o vehículos varios moviéndose por el suelo y haciendo cosas por control remoto. Impresionante que algún alumnado de Cuarto Curso de ESO de nuestro Centro y de otros estaba disfrutando de lo lindo. En el curso 2014 al 2015 teníamos la sensación de que se podía perder el programa porque finalizaba enero y aún no se había aprobado su edición, con lo que todo se podía complicar. El profesor estaba dispuesto a llevarlo a cabo como fuera. Planificamos continuarlo por nuestra cuenta en caso de que no se convocara la nueva edición del programa. Para ello se comenzó a planificar el trabajo y adquirimos una impresora 3D. Este año se iban a fabricar autómatas móviles, y para ello se contaría con lo del año anterior y con las piezas necesarias, que se fabricarían con la impresora. Por primera vez se vería a una impresora 3D trabajando en nuestro Centro, y fabricando piezas para montar máquinas y programarlas para que hagan algo. No obstante el programa se convocó, aceptaron nuestro proyecto y se ha desarrollado normalmente y según lo previsto. Hace poco se le ofreció a todo el alumnado de ESO que pasaran por el salón para ver actuando la impresora y los autómatas moviéndose sin salirse del camino o detectando objetos y cambiando de trayectoria (visión). ¡Interesantísimo!
Y por último, otro frente abierto desde hace varios años es el de las Competencias Básicas (ahora Competencias Clave). Fueron ocho, luego crecieron hasta nueve y ahora han cambiado de nombre y son siete. ¿Cómo se puede evaluar la competencia social del alumno en una clase tradicional, o la competencia digital sin usar ordenadores o, al menos, que te muestren resultados de su trabajo en soporte digital? Y como estos ejemplos podríamos poner para todas las competencias. Evaluar las competencias conlleva evaluar al alumnado en acción, mostrando su competencia, y por lo tanto diseñar actividades que permitan evaluar lo que vamos buscando. Pero las actividades están para enseñar, no para evaluar. De esta forma debemos programar actividades para trabajar ciertas partes del currículo o todas de forma que se puedan evaluar las competencias y así planificar mejores condiciones para su desarrollo. Esto está inventado a medias. Se sigue buscando por parte de la comunidad de profesorado y teóricos de la enseñanza.
Parece que hay un paradigma interesante que es el trabajo cooperativo o colaborativo. El alumno trabajará en equipo sintiéndose miembro de éste y le permitirá aprender funciones sociales dentro del equipo, así como a colaborar aportando y recibiendo experiencias y conocimiento. Es un trabajo serio y puede dar mucho de sí, sirviendo también como “percha” para trabajar educación emocional. Aplicar esto requiere un trabajo importante de preparación y seguimiento aunque es muy gratificante y devuelve un fruto al profesor que es una bajada de tensión en el aula por el autocontrol que se ejerce en el equipo y la facilidad que se puede llegar a conseguir para resolver conflictos. El alumnado se va implicando cada vez más en el desarrollo de su propio aprendizaje. Ya hay profesorado en el IES Emilio Canalejo Olmeda trabajando desde hace dos años en esta línea, aprovechando la formación que ha organizado el CEP de Montilla con la colaboración de un compañero del IES Inca Garcilaso experto en esta línea. Se ha aplicado a todas las enseñanzas, desde Formación Profesional en Grado Superior hasta Primero de ESO y se está viendo que funciona muy bien.
Y nos preocupan aspectos de la actividad del alumnado que no da respuesta a la evaluación de las Competencias Básicas. Estamos intentando iniciar una línea de trabajo para aprovechar todo lo dicho anteriormente de agrupamientos flexibles y aprendizaje cooperativo. En estos momentos se explora, preparando iniciativas para el próximo curso, el aprendizaje por proyectos. Estamos preparando proyectos para desarrollar en Secundaria a razón de uno por nivel, en el que participe todo el alumnado de cada nivel, se trabaje individualmente y en grupo, se puedan evaluar las Competencias Clave con rúbricas que contengan los indicadores más básicos de estas competencias, y permitan aunar en un interés las diversas materias que cursa el alumno o la alumna (interdisciplinar).
El escenario que se muestra aquí no puede ser extraño aunque nos lo parezca. Está contenido en las leyes orgánicas que ordenan el sistema educativo, incluido de forma más explícita en la LOMCE. Se está aplicando con éxito en otros lugares de nuestro país y en otros países con historias de éxito educativo. Nosotros sólo nos hemos puesto en marcha y esperamos poder llegar a buen puerto. Aunque el puerto nunca está donde lo esperas. Es habitual encontrarlo en lugares mucho más emocionantes de los imaginados.
Parece que hay un paradigma interesante que es el trabajo cooperativo o colaborativo. El alumno trabajará en equipo sintiéndose miembro de éste y le permitirá aprender funciones sociales dentro del equipo, así como a colaborar aportando y recibiendo experiencias y conocimiento. Es un trabajo serio y puede dar mucho de sí, sirviendo también como “percha” para trabajar educación emocional. Aplicar esto requiere un trabajo importante de preparación y seguimiento aunque es muy gratificante y devuelve un fruto al profesor que es una bajada de tensión en el aula por el autocontrol que se ejerce en el equipo y la facilidad que se puede llegar a conseguir para resolver conflictos. El alumnado se va implicando cada vez más en el desarrollo de su propio aprendizaje. Ya hay profesorado en el IES Emilio Canalejo Olmeda trabajando desde hace dos años en esta línea, aprovechando la formación que ha organizado el CEP de Montilla con la colaboración de un compañero del IES Inca Garcilaso experto en esta línea. Se ha aplicado a todas las enseñanzas, desde Formación Profesional en Grado Superior hasta Primero de ESO y se está viendo que funciona muy bien.
Y nos preocupan aspectos de la actividad del alumnado que no da respuesta a la evaluación de las Competencias Básicas. Estamos intentando iniciar una línea de trabajo para aprovechar todo lo dicho anteriormente de agrupamientos flexibles y aprendizaje cooperativo. En estos momentos se explora, preparando iniciativas para el próximo curso, el aprendizaje por proyectos. Estamos preparando proyectos para desarrollar en Secundaria a razón de uno por nivel, en el que participe todo el alumnado de cada nivel, se trabaje individualmente y en grupo, se puedan evaluar las Competencias Clave con rúbricas que contengan los indicadores más básicos de estas competencias, y permitan aunar en un interés las diversas materias que cursa el alumno o la alumna (interdisciplinar).
El escenario que se muestra aquí no puede ser extraño aunque nos lo parezca. Está contenido en las leyes orgánicas que ordenan el sistema educativo, incluido de forma más explícita en la LOMCE. Se está aplicando con éxito en otros lugares de nuestro país y en otros países con historias de éxito educativo. Nosotros sólo nos hemos puesto en marcha y esperamos poder llegar a buen puerto. Aunque el puerto nunca está donde lo esperas. Es habitual encontrarlo en lugares mucho más emocionantes de los imaginados.
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