5. La LOMCE (Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa), desde su mismo enunciado, se propone mejorar la calidad educativa ¿Qué aspectos de mejora introduce esta ley? ¿Qué cuestiones, a su juicio, deberían abordarse prioritariamente para mejorar la educación en los centros escolares?
Ya en la respuesta a la primera de las preguntas manifestaba mi escepticismo sobre la opción de mejorar el sistema educativo “vía decreto”, y mi escepticismo es mucho mayor si, al tiempo que se promueve el cambio legal, se recortan los recursos humanos, materiales y económicos; se suprimen los apoyos a los centros; se incrementa el número de alumnos por aula y se empeoran las condiciones en las que el profesorado desarrolla su labor docente.
Mi escepticismo se apoya, también, en la creencia de que los cambios en educación no son una “tecnología aplicada” que se diseña y se aplica sin más, sino que los cambios educativos requieren de un proceso participación, apropiación y compromiso por parte de los agentes sociales y las comunidades educativas y, muy especialmente, por parte de los responsables de aplicar los cambios, en este caso, el profesorado. Y, a mi entender, no se dan las condiciones para que esta ley goce de esas prerrogativas.
Al margen de las ideas anteriormente expuestas hay otros elementos que apoyan mi pesimismo y mi preocupación.
De una parte, la ley quiere mejorar el sistema procurando una atención más personalizada al alumnado en función de sus capacidades, intereses y “talentos” (término, este último, muy repetido en la introducción de la ley y en su exposición de motivos), es decir mejorarando la atención a la diversidad (opción muy loable por cierto). Para ello la ley plantea, entre otras, las alternativas siguientes (nos referiremos tan solo a la educación secundaria):
a) Transformar los actuales Programas de Diversificación Curricular en los futuros Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento Académico sobre los que ya hemos expuesto nuestro punto de vista en la pregunta 2.
b) Dotar al sistema de dos matemáticas diferentes en 3º de ESO: Las Matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas y las Matemáticas orientadas a las enseñanzas aplicadas (el sistema actual cuenta con esta opcionalidad en 4º de ESO y ahora se adelanta a 3º), lo que supone un logro.
c) Flexibilizar el sistema a partir de 3º de ESO con tres opciones:
- Los Ciclos de Formación Profesional Básica (pueden tener sus correspondientes en los actuales Programas de Cualificación Profesional Inicial).
- La opción de un 4º de ESO orientado a las enseñanzas académicas.
- La opción de un 4º de ESO orientado a las enseñanzas aplicadas. La doble vía que la LOMCE contempla en 4º de ESO puede tener su correlato en los itinerarios de 4º que los centros ofertan al alumnado tras organizar en bloques las materias opcionales y optativas.
d) Alterar algunas de las materias de bachillerato suprimiéndolas, creándolas o cambiándolas de curso.
Por otra parte, la ley plantea mejorar el sistema mediante:
- La Evaluación Final de Educación Secundaria. Su superación es necesaria para obtener el Título de Educación Secundaria Obligatoria.
- Y la Evaluación Final de Bachillerato. Necesaria para obtener el Título de Bachiller y acceder a los estudios de grado de las universidades.
Hasta aquí los dos cambios más “sustanciosos” son la doble vía de 4º de ESO, que debe ser elegida al acabar 3º de ESO), y las dos evaluaciones finales: una al finalizar la educación secundaria obligatoria y otra al acabar bachillerato.
A mi modo de ver la doble vía de cuarto de ESO ya existe, pero con la nueva formulación condiciona los estudios posteriores a los que puede acceder el alumnado: Formación Profesional si se cursa la vía orientada a las enseñanzas aplicadas, y Bachillerato si cursa la vía orientada a las enseñanzas académicas (a no ser que el alumno o la alumna supere dos evaluaciones finales: la de enseñanzas aplicadas y la de enseñanzas académicas). La doble vía limita las opciones que tiene al alumnado para proseguir sus estudios al acabar la ESO y obliga al alumno y a sus familias a adelantar la decisión de elegir entre FP y Bachillerato en un año. Todo un dilema, ¿no es cierto?
Pero además, la Evaluación Final de 4º de ESO, al estar ligada a la obtención del título, se convierte en un obstáculo más para que el alumnado pueda tener una titulación básica e imprescindible para cualquier ciudadano. Todo un obstáculo y todo un problema, ¿verdad?
Cualquiera que conozca la realidad escolar es consciente de que todos los centros no desarrollan las enseñanzas de ESO en las mismas condiciones. Es relativamente fácil imaginar centros con ratios altas frente a centros que tienen en torno a los 20 alumnos por clase, sin entrar en otros elementos diferenciales de las familias y de los propios entornos familiares y locales que atienden los centros. No parece que en estas condiciones de desigualdad el talento de los jóvenes, la pericia de los educadores y la colaboración de las familias sean suficientes para garantizar que todos los centros puedan ofrecer a todos sus estudiantes la mismas garantías para superar la evaluación del final de la etapa que debe ser el compromiso que adquiera una educación de calidad como soporte de la igualdad de oportunidades y la justicia social.
No es muy difícil entender que la mejora del sistema y de los centros pasa por mejorar la formación inicial del profesorado y sus procesos de selección, por menos alumnos por aula, más profesores y profesoras de apoyo, más y mejores equipamientos y recursos, más formación del profesorado centrada en la escuela, más innovación educativa, más I+D+I en los centros y en las administraciones educativas, más equipos docentes cohesionados por centro, más trabajo en equipo, mayor colaboración entre las familias y el profesorado, más facilidades, menos burocracia y menos obstáculos, y sobre todo más confianza en el sistema y en sus profesionales por parte de los gobiernos, las administraciones educativas, las familias y la sociedad en su conjunto.
Mi escepticismo se apoya, también, en la creencia de que los cambios en educación no son una “tecnología aplicada” que se diseña y se aplica sin más, sino que los cambios educativos requieren de un proceso participación, apropiación y compromiso por parte de los agentes sociales y las comunidades educativas y, muy especialmente, por parte de los responsables de aplicar los cambios, en este caso, el profesorado. Y, a mi entender, no se dan las condiciones para que esta ley goce de esas prerrogativas.
Al margen de las ideas anteriormente expuestas hay otros elementos que apoyan mi pesimismo y mi preocupación.
De una parte, la ley quiere mejorar el sistema procurando una atención más personalizada al alumnado en función de sus capacidades, intereses y “talentos” (término, este último, muy repetido en la introducción de la ley y en su exposición de motivos), es decir mejorarando la atención a la diversidad (opción muy loable por cierto). Para ello la ley plantea, entre otras, las alternativas siguientes (nos referiremos tan solo a la educación secundaria):
a) Transformar los actuales Programas de Diversificación Curricular en los futuros Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento Académico sobre los que ya hemos expuesto nuestro punto de vista en la pregunta 2.
b) Dotar al sistema de dos matemáticas diferentes en 3º de ESO: Las Matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas y las Matemáticas orientadas a las enseñanzas aplicadas (el sistema actual cuenta con esta opcionalidad en 4º de ESO y ahora se adelanta a 3º), lo que supone un logro.
c) Flexibilizar el sistema a partir de 3º de ESO con tres opciones:
- Los Ciclos de Formación Profesional Básica (pueden tener sus correspondientes en los actuales Programas de Cualificación Profesional Inicial).
- La opción de un 4º de ESO orientado a las enseñanzas académicas.
- La opción de un 4º de ESO orientado a las enseñanzas aplicadas. La doble vía que la LOMCE contempla en 4º de ESO puede tener su correlato en los itinerarios de 4º que los centros ofertan al alumnado tras organizar en bloques las materias opcionales y optativas.
d) Alterar algunas de las materias de bachillerato suprimiéndolas, creándolas o cambiándolas de curso.
Por otra parte, la ley plantea mejorar el sistema mediante:
- La Evaluación Final de Educación Secundaria. Su superación es necesaria para obtener el Título de Educación Secundaria Obligatoria.
- Y la Evaluación Final de Bachillerato. Necesaria para obtener el Título de Bachiller y acceder a los estudios de grado de las universidades.
Hasta aquí los dos cambios más “sustanciosos” son la doble vía de 4º de ESO, que debe ser elegida al acabar 3º de ESO), y las dos evaluaciones finales: una al finalizar la educación secundaria obligatoria y otra al acabar bachillerato.
A mi modo de ver la doble vía de cuarto de ESO ya existe, pero con la nueva formulación condiciona los estudios posteriores a los que puede acceder el alumnado: Formación Profesional si se cursa la vía orientada a las enseñanzas aplicadas, y Bachillerato si cursa la vía orientada a las enseñanzas académicas (a no ser que el alumno o la alumna supere dos evaluaciones finales: la de enseñanzas aplicadas y la de enseñanzas académicas). La doble vía limita las opciones que tiene al alumnado para proseguir sus estudios al acabar la ESO y obliga al alumno y a sus familias a adelantar la decisión de elegir entre FP y Bachillerato en un año. Todo un dilema, ¿no es cierto?
Pero además, la Evaluación Final de 4º de ESO, al estar ligada a la obtención del título, se convierte en un obstáculo más para que el alumnado pueda tener una titulación básica e imprescindible para cualquier ciudadano. Todo un obstáculo y todo un problema, ¿verdad?
Cualquiera que conozca la realidad escolar es consciente de que todos los centros no desarrollan las enseñanzas de ESO en las mismas condiciones. Es relativamente fácil imaginar centros con ratios altas frente a centros que tienen en torno a los 20 alumnos por clase, sin entrar en otros elementos diferenciales de las familias y de los propios entornos familiares y locales que atienden los centros. No parece que en estas condiciones de desigualdad el talento de los jóvenes, la pericia de los educadores y la colaboración de las familias sean suficientes para garantizar que todos los centros puedan ofrecer a todos sus estudiantes la mismas garantías para superar la evaluación del final de la etapa que debe ser el compromiso que adquiera una educación de calidad como soporte de la igualdad de oportunidades y la justicia social.
No es muy difícil entender que la mejora del sistema y de los centros pasa por mejorar la formación inicial del profesorado y sus procesos de selección, por menos alumnos por aula, más profesores y profesoras de apoyo, más y mejores equipamientos y recursos, más formación del profesorado centrada en la escuela, más innovación educativa, más I+D+I en los centros y en las administraciones educativas, más equipos docentes cohesionados por centro, más trabajo en equipo, mayor colaboración entre las familias y el profesorado, más facilidades, menos burocracia y menos obstáculos, y sobre todo más confianza en el sistema y en sus profesionales por parte de los gobiernos, las administraciones educativas, las familias y la sociedad en su conjunto.
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